Palabra e imagen

El blog pretende convertirse en una de las herramientas fundamentales de transmisión de conocimiento del Proyecto de Innovación Docente ‘Palabra e Imagen’ concedido por el Vicerrectorado de Ordenación Académica e Innovación Docente de la Universidad de Valladolid (España). La línea temática principal girará en torno a la literatura infantil. Procuraremos dar a conocer aspectos teóricos y estudios sobre este depauperado ámbito de la literatura.

El género epistolar en la literatura infantil (II)

En este artículo me voy a centrar únicamente en obras que son completamente epistolares, presentando tres álbumes que utilizan este recurso de tres maneras diferentes: el intercambio de cartas entre emisor y receptor a lo largo de un periodo de tiempo; una sola carta de un emisor a un receptor en un momento puntual donde se narran distintos acontecimientos; por último, un conjunto de cartas breves enviadas por una niña a su familia, de la que está separada, a lo largo de un año.  Con su lectura, el lector participa de la complicidad entre ambos agentes, entre quien escribe y quien recibe, a la vez que la historia adquiere la pátina de credibilidad característica de este género epistolar.

MI PRINCESA HIMILCE, SIEMPRE TUYO, ANÍBAL

Rocío Martínez es la autora e ilustradora de este álbum publicado por Thule en 2016. La narración está sustentada por las cartas que se intercambian la princesa Himilce y su esposo Aníbal, separados por la segunda guerra púnica. A través de su lectura, el lector es espectador de los sucesos que se van desarrollando y del vínculo sentimental entre ambos. El hecho de que los personajes sean reales le confiere aún más credibilidad a la historia, aunque esta sea una recreación ficcionada. Por su parte, la ilustración completa la información que se van intercambiando Himilce y Aníbal, a la vez que  nos sitúa en la época. Realizada en tinta sepia, acuarela y témpera sobre papel Arches teñido con té rojo, representa perfectamente el estilo pictórico de las cerámicas y la escultura íbera de la Hispania del siglo III antes de Cristo en la zona alicantina.

QUERIDA TÍA AGATHA

Querida tía Agatha es un texto formado por una sola carta: la que escribe Louise contando a su tía cómo transcurre la vida cotidiana para ella y sus hermanas, Emma y Alice, durante su ausencia. Sin embargo, lo que en el texto es normalidad, en las ilustraciones es todo lo contrario. El diálogo es constante entre palabra e imagen y, aunque nada de lo que se dice es mentira, la ilustración nos dará una visión absolutamente diferente de los sucesos. 

El álbum, escrito e ilustrado por Beatriz Martín Vidal, fue publicado por Thule en 2017. Podemos destacar en él la utilización de los paratextos, ya que la carta comienza en la propia portada: “Querida tía Agatha: espero que estés disfrutando del viaje. Por aquí todo va bien. Estamos cuidando unas de otras, y también de la casa”. A partir de ese momento, la imaginación asalta las páginas del libro. La carta, que por definición hemos dicho que proporciona realismo al texto, está acompañada de unas imágenes absolutamente fantasiosas, enmarcadas dentro de un ambiente victoriano.

LA JARDINERA

Este álbum está escrito por Sarah Stewart e ilustrado por David Small. Se publicó en 1997, consiguiendo el New York Times Book Review Notable Children’s Book of the Year y en 1998 el Caldecott Honor Book. A España llega de la mano de la editorial Ekaré en 2012.

La jardinera nos cuenta un fragmento de la vida de Lydia Grace Finch, un momento importante de su vida, cuando tiene que abandonar a su familia para irse a vivir con su tío Jim. Deja la granja, con sus flores y su huerto, para ir a una gran ciudad con un familiar al que no conoce y nunca ha visto. Durante la Gran Depresión ocurrida en la década de los años 30 en los Estados Unidos muchos fueron los niños que tuvieron que separarse de sus familias, incapaces de mantenerlos. 

La particularidad de este texto es que Sarah Stewart ha elegido el género epistolar para mostrarnos en primera persona las sensaciones y los sentimientos de la protagonista. Un acierto, sin duda, para situarnos en la vida de una niña en ese momento histórico, y otorgarle un hálito de realidad a la narración. Lydia escribe cartas a su familia dando cuenta de su nueva forma de vida y sus nuevos amigos; cartas en una sola dirección porque no se nos muestra las que ella recibe, aunque sí dan noticia de la recepción de noticias de su familia, incluido el envío de bulbos  y semillas que se convertirán en coprotagonistas de esta historia. El texto va acompañado de ilustraciones con una paleta de ocres y pasteles que le confiere una pátina de delicadeza solo rota por los trazos en negro que perfilan los contornos.

Bibliografía

Martínez, R. (2016). Mi princesa Himilce, siempre tuyo, Anibal. Thule Ediciones

Martín Vidal, B. (2017). Querida tía Agatha. Thule Ediciones

Stewart, S. y Samll, D. (2012). La jardinera. Ediciones Ekaré

El género epistolar en la literatura infantil (I)

Las cartas, cuya función principal es la comunicación entre un emisor y un receptor, formaban parte del ámbito privado de los individuos, entre ellos, los escritores. Sin embargo, la recopilación, selección y edición de estos mensajes nos ha permitido adentrarnos en su cotidianidad y sentimientos más profundos. Fragmentos de papel que nos han abierto las puertas a una intimidad que, muchas veces, no ha sido aprobada por quien las escribió ni recibió. 

En el ámbito infantil, fueron un género ampliamente utilizado en el sistema pedagógico y acercaron a los niños no solo a la cultura escrita, ya que su intención educativa era doble: por un lado, enseñarle a estar en la sociedad, a interiorizar y comprender sus normas y conjunto de valores a la vez que participa en dicha sociedad desde la posición que ocupa; por otro lado, se le invita a la introspección, generando una imagen de sí mismo que es la que se ofrece en la carta. 

Generalmente, eran utilizadas para comunicarse con sus familias, de las que estaban separados, y en las que enviaban noticias y recibían recomendaciones. Esta separación podría deberse a muchos factores, principalmente socioeconómicos, pero también debido a las contiendas; muestra de ello son las cartas de los niños españoles exiliados a México o a Rusia durante nuestra Guerra Civil. Sin embargo, estas no eran las únicas cartas que escribían. Existía otro tipo de carta escrita habitualmente por los niños y dirigida a una persona a la que se le pedía un favor por estar en una situación social y económica superior: a profesores, gobernantes e incluso personajes ficticios como el Ratoncito Pérez.

Aunque en la actualidad las cartas han perdido su función comunicativa sustituyéndose por otros medios, principalmente digitales, no han desaparecido del escenario de la literatura infantil, como podría suponerse. María Victoria Sotomayor, en su artículo “El género epistolar” publicado en CLIJ en 1998, analiza las obras de este género clasificándolas de la siguiente manera: 

  • La carta como motivo del relato, como objeto de la trama
  • La carta como recurso narrativo, intercalada en el relato
  • La carta como género en obras completamente epistolares

Independientemente del uso narrativo de la carta, lo que siempre introduce es la idea de verosimilitud, de inclusión de un fragmento de realidad en la trama de ficción, haciendo del lector un cómplice secreto. 

Bibliografía

Blas, V. S. (2015). Autobiografías en miniatura. Apuntes y reflexiones sobre la correspondencia infantil. Revista Tempo e Argumento, 7(15), 42-70.

Yeste Martínez, Á. (2018). Érase una vez un cuento que se convirtió en mito: las cartas de los niños/as del siglo XXI al Ratón Pérez. Master Thesis, Universidad Nacional de Educación a Distancia (España). Facultad de Educación

Blas, V. S. (2017). Las cartas de los “niños de Rusia”: diarios de a bordo de un exilio sin retorno. Revista Brasileira de Pesquisa (Auto) biográfica, 2(5), 268-289.

Sierra, V. (2012). Palabras huérfanas: los niños y la Guerra Civil. Taurus.

Sotomayor Sáez, M.V. (1998). El género epistolar. CLIJ. Cuadernos de literatura infantil y juvenil, /11(109), 7-19

El Escape book: un nexo entre literatura, gamificación y escape room

El proceso lector en el que se ven sumido los niños y niñas desde edades tempranas puede dividirse en cuatro edades lectoras diferenciadas, caracterizándose cada una de ellas por unos gustos y obras literarias determinados. Tomando como base a Gasol y Aràngea, (2000) y al Equipo Peonza (1995) (citados por Prado, 2011), se exponen aquí las mismas:

1. Etapa prelectora (0-4 años) 

2. Iniciación lectora (4-6 años) 

3. Progreso lector (6-12 años) 

4. Madurez lectora (12 años en adelante) 

Centrándonos en la última etapa, observamos cómo se produce un hecho relevante conocido como fractura lectora. Estos son adolescentes que dejan de lado la actividad lectora por diversos motivos como son los cambios que están protagonizando o el contexto en el que se desenvuelven día a día, entre otros.

Con el fin de minimizar el porcentaje de adolescentes que caen en dicha situación, se propone la utilización de los denominados escape book, como herramienta para la animación a la lectura que tiene aspectos en común con la gamificación y los escape rooms.

Actualmente, el término gamificación ha cobrado gran peso en el proceso educativo de enseñanza-aprendizaje en el que se ven sumidos los niños y profesores, a pesar de que su esencia ha estado presente a lo largo de la historia. De este modo, y como resultado de las diversas opiniones, consideraciones, cambios y pensamientos sobre su naturaleza, resulta necesaria una definición completa sobre él, pudiendo ser la propuesta por Foncubierta y Rodríguez (2014): 

La técnica o técnicas que el profesor emplea en el diseño de una actividad, tarea o proceso de aprendizaje (sean de naturaleza analógica o digital) introduciendo elementos del juego (insignias, límite de tiempo, puntuación, dados, etc.) y/o su pensamiento (retos, competición, etc.) con el fin de enriquecer esa experiencia de aprendizaje, dirigir y/o modificar el comportamiento de los alumnos en el aula (p. 2).

Siguiendo dichas directrices, nos encontramos con los escape room, juegos de acción llevados a cabo en entornos reales donde personas inmersas en un espacio cerrado deben aclarar un misterio, resolver puzzles o descubrir pistas para poder salir del habitáculo (Instituto de la Juventud de Extremadura, 2018)

Trasladados ambos conceptos al campo de la literatura, surge el denominado término escape book, es decir, una simulación de los fenómenos de escape room en la que el lector se convierte en el principal protagonista del libro, donde debe resolver una serie de enigmas, puzles o retos enmarcados bajo una historia altamente interesante y motivante, cuya resolución le permite seguir avanzando en la lectura. Por tanto, observamos cómo se trata de “una combinación entre narrativa y juego” (Garcés Abarca, 2018, s. p.), donde el contexto y los desafíos permiten que el lector vivencie una experiencia más inmersiva, a la par que memorable.

A simple vista, el término escape book puede interpretarse como un elemento educativo innovador. Sin embargo, en los años 80 existía ya la colección de libros Elige tu propia aventura de R. M. Montgomery donde el lector debía tomar determinadas decisiones durante su lectura.

Portada de uno de los libros de la colección de Elige tu propia aventura. (Fuente Google Imágenes, licencia Creative Commons)

Finalmente, podemos destacar algunos de los beneficios concretos que tienen este tipo de libros:

  • El niño hace suya la historia, por lo que no es sólo un destinatario pasivo de la obra, sino también un receptor activo de ella
  • Los escape books son libros interactivos, ya que el lector realiza distintas pruebas y enigmas a través de las pistas que se encuentra y obtiene un feedback al consultar sus soluciones.  
  • La toma de decisiones por parte del lector provoca que la historia del libro no sea totalmente lineal, aumentando así la motivación del lector. 
  • De manera inconsciente, el niño trabaja aspectos transversales también presentes en la escuela como puede ser la concentración, la lógica, la capacidad de observación y la rapidez mental. 
  • El libro fomenta la socialización en tanto que puede realizarse una lectura y resolución de enigmas individual o grupal. 

BIBLIOGRAFÍA

Equipo Peonza (1995). ABCdario de animación a la lectura. Madrid: Asociación española de amigos del libro infantil y juvenil.

Foncubierta. J. M. y Rodríguez, C. (2014). Didáctica de la gamificación en la clase de español. Editorial Edinumen. Recuperado de https://espanolparainmigrantes.files.wordpress.com/2016/04/didactica_gamificacion_ele.pdf

Garcés, L. (2018, 24 de diciembre). Kit Escape Book: adicción y sorpresas en un libro y juego de cartas [web log post]. Recuperado de  https://consolaytablero.com/2018/12/24/kit-escape-book-libro-juego-de-cartas/#disqus_thread

Gasol, M.ª C. y Aránega, M. (2000). Descubrir el placer de la lectura. Lectura y motivación lectora. Barcelona: Edebé.

Instituto de la Juventud de Extremadura (2018). Manual de Diseño de un juego de Escape Room. Mérida: Instituto de la Juventud de Extremadura.

Prado, J. (2011). Didáctica de la lengua y la literatura para educar en el siglo XXI. Madrid: La muralla.

El arquetipo del monstruo en la narrativa infantil contemporánea

Belén Mateos Blanco

El estereotipo del monstruo como protagonista de la narrativa infantil ha experimentado cambios sustanciales vinculados a la categorización planteada por Cervera (1992): literatura ganada, literatura creada para los niños y literatura instrumentalizada. Mientras que en la primera el monstruo malvado y tenebroso crea escenarios e historias terroríficas que durante generaciones fueron aprovechadas por padres, maestros y educadores para instigar temor y modelar así el comportamiento y las actitudes de los más pequeños, hoy en día, el rol de este particular personaje ha evolucionado de manera muy significativa (Baby, 2016).

            Una revisión del mercado editorial que incluye la literatura creada específicamente para la infancia así como aquella que sirve de herramienta y vehículo para su aprendizaje y cuyo protagonista es el monstruo nos ha permitido por un lado, identificar y justificar los propósitos de esta mutación en las características genéricas de los personajes fantásticos y, por otro, fijar unos patrones, personalidades y objetivos concretos capaces de catalogar los tipos de monstruos que protagonizan el cuento y el álbum ilustrado contemporáneo de acuerdo con el siguiente esquema:

Figura 1: Clasificación y roles en las narrativas sobre monstruos. Fuente: elaboración propia.

En el marco de la literatura creada hemos rastreado cuentos y álbumes ilustrados protagonizados por monstruos para identificar la variedad de roles adquiridos por este personaje y, finalmente, poder determinar seis categorías: 1. El patrón anclado a la tradición, el clásico monstruo que asusta y aflige a los niños −No alimentes al monstruo (2019), Monstruosa sorpresa (2015)o El monstruo de los monstruos (2014)−, 2. Aquel monstruo al que se le atribuyen características positivas, aun conservando ese punto desconcertante que favorece que el lector permanezca atento a la historia ante un posible imprevisto −Soy un monstruo cuando aprendo (2019) o El divertido caos de los monstruos (2005)−, 3. Los que tratan el miedo a lo desconocido y alimentan la imaginación a través de mundos mágicos que conviven −Yo mataré monstruos por ti (2011) o Donde viven los monstruos (2014)−, 4. Aquellos que pretende fomentar la diversión con el objetivo de hacer pasar un buen rato a los niños. Este enfoque lúdico se consigue mediante la ruptura del estereotipo del monstruo aterrador −Monstruos patas arriba (2015) o Papá monstruo (2015)−, 5. Los que vehiculan la educación en valores y emocionarios −El Grúfalo (2016), La hija del Grúfalo (2015) o Camuñas (2012)− y 6. Los encargados de abordar temas controvertidos que afectan a la infancia: el maltrato infantil y cómo en el amor, la alegría y respeto reside la fuerza y el poder para vencer a estos monstruos −El monstruo transparente… da miedo ¡de verdad! (2019) o Tres monstruos (2005)−.

En el ámbito que atañe a la literatura instrumentalizada hemos contemplado los libros de conceptos y conocimientos sobre monstruos. Los primeros se aprovechan de la curiosidad que suscitan los monstruos para ayudar a los niños a adquirir nociones como los colores, las formas o las partes del cuerpo, entre muchos otros, por ejemplo, Este no es mi monstruo(2019) o ¿Quieres tocar a un monstruo? (2017) Del mismo modo, lo libros de conocimientos se sirven de este personaje para dirigir y profundizar en el aprendizaje de temas de interés para el niño, una buena muestra es la que reúne la Colección Pequemonstruos. En esta categoría también incluiríamos aquellas ediciones que trabajan rutinas de forma indirecta para que los niños asimilen como gestionar esas situaciones cotidianas con títulos como El monstruo fastidioso, El monstruo del sueño o El monstruo hambriento todos ellos publicados en 2017. 

El estudio de las obras enmarcadas en los catálogos presentados nos permite afirmar que, en la actualidad, los monstruos que inundan las páginas de cuentos y álbumes ilustrados poseen personalidades variopintas que pretenden ser reflejo y respuesta de la diversidad que caracteriza las aulas de los centros educativos. La querencia de la narrativa actual es la de dejar atrás a ese ser monstruoso que amedrentaba a los niños, otorgándole características humanas que estos bien podrían identificar en sí mismos. 

Consecuentemente, el monstruo que habita la literatura infantil actual amplia el espectro del monstruo más allá del “ser que presenta anomalías respecto a su especie, o también puede tratarse de un ser fantástico, excesivamente grande, feo y/o extraordinario, que causa espanto, muy cruel y perverso” (DRAE, 2021); así, este adquiere nuevas significancias como la representación de la dualidad humana encarnada en el bien y el mal (Jung, 1995) o la transmutación e identificación con los personajes fantásticos que favorecen la superación de los miedos y el desarrollo de la personalidad (Bettelheim, 1994).

Tras este somero análisis podemos concluir que la participación del monstruo en todas sus facetas y personalidades en la literatura infantil resulta más que apropiado como vía de escape por la cual el niño tenga la posibilidad de resolver, soltar, y extraer todas esas angustias que almacena en su interior. Desde el entorno educativo podemos contribuir a esa liberación de inquietudes, ansiedades, miedos, etc. si consideramos que no hay mejor forma de enseñar que guiando y ayudando a los niños a desarrollarse de manera integral.

Bibliografía

Baby, G. (12 de junio de 2016). ¿Para qué sirven los monstruos? El encanto del terror. Obtenido de La Naciónhttps://www.lanacion.com.ar/opinion/para-que-sirven-los-monstruos-el-encanto-del-terror-nid1907507

Bettelheim, B. (1994). Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Barcelona: Crítica.

Cervera, J. (1992). Teoría de la literatura infantil. Bilbao: Ediciones Mensajero.

DRAE. (2020). Obtenido del Diccionario de la Real Academia Española de la lengua: https://dle.rae.es/monstruo

Jung, C. (1995). El hombre y sus símbolos. Barcelona: Paidós.

Animando a leer con Harry Potter

Alba López Pérez

La animación a la lectura se entiende como “conjunto de actividades, técnicas y estrategias que persiguen la práctica de la lectura, aunque teniendo en el horizonte la meta de formar lectores activos, capaces de comprender mensajes diferentes y de relacionar una historia en su contexto” (Cerillo, 2005, p.103).

A continuación se presenta un proyecto educativo de animación a la lectura del libro Harry Potter y la Piedra Filosofal (1997), de J. K. Rowling, destinado a 5.º y 6.º de Primaria.

Inicialmente, se realizará una pequeña asamblea para presentar el libro que se va a leer, así como para permitir que el alumnado conozca, en términos generales, de qué trata y compartan sus posibles conocimientos sobre el mismo (si han visto las películas, si conocen a los personajes…).

Para motivar la lectura, los tres primeros capítulos se leerán de forma conjunta en el aula. A partir de ahí comenzaremos a realizar diferentes actividades y la lectura pasará a ser individual, marcándose un objetivo lector en un periodo determinado de tiempo, para que todos los alumnos vayan leyendo a la par.

Al finalizar el tercer capítulo llegarán unas cartas para cada alumno donde se les comunica su aceptación en el colegio Hogwarts de Magia y Hechicería. A partir de este momento, los alumnos empezarán a vivir en su propia piel los acontecimientos que vive el protagonista literario.

Con el desenlace del quinto capítulo realizaremos un taller de varitas mágicas. Para ello deberán coger tres papeles al azar depositados en una bolsa. Cada uno contendrá una característica de la varita (hecha de roble, con pelo de unicornio, escamas de dragón, etc.) y los alumnos deberán imaginar y crear su varita a partir de dicha descripción. No se busca un modelo de varita estándar similar al que aparece en las películas ya que la imaginación es la magia más poderosa.

Portada de Harry Potter y la piedra filosofal. Fuente: J. K. Rolling. Ilustración de Jim Kay. Edición de Salamandra.

Al igual que nuestros protagonistas, los alumnos también podrán conocer a qué casa de Hogwarts pertenecen, una vez terminado el capítulo siete. Llevaremos a cabo una ceremonia de iniciación, con sombrero seleccionador incluido, y cada alumno tendrá el privilegio de ser elegido para pertenecer a una de las cuatro casas existentes: Gryffindor, Hufflepuff, Ravenclaw y Slytherin. Esta división no será algo simbólico, sino que constituirá una forma de dividir al aula en cuatro grupos para realizar diferentes actividades a lo largo del curso, con las cuales podrán ganar puntos y competir por la Copa de las Casas, a final de curso.

Con la lectura del capítulo ocho, imitaremos en nuestro aula una exclusiva clase de pociones del profesor Snape. Se realizarán diferentes experimentos, cuya perfecta  consecución acarreará puntos para las casas de los alumnos.

Hogwarts no podría existir sin sus memorables partidos de Quidditch, un deporte donde los jugadores, subidos en sus escobar voladoras, deber introducir diferentes pelotas por unos aros, a la par que esquivan otras pelotas más agresivas e intentan atrapar la Snitch, la fugaz esfera que desencadena el final del partido. Nuestros alumnos no tienen nada que envidiar a los de Hogwarts y también podrán realizar entrenamientos y, finalmente, un partido de Quidditch, tras la lectura del capítulo nueve.

Durante los siguientes capítulos se irán realizando actividades relacionadas con las diferentes asignaturas impartidas en Hogwarts (hechizos, pociones, defensa contra las artes oscuras…) hasta llegar al capítulo final donde, al igual que nuestro trío de protagonistas, los alumnos tendrán que enfrentarse al villano de la historia. Para ello, tendremos preparado un Kahoot con diferentes preguntas sobre el libro, de forma que, cuantas más preguntas acierten, más se debilitará el antagonista hasta que los alumnos venzan.

Para finalizar, se decorará el aula de forma especial para celebrar la Copa de las Casas y se hará recuento de todos los puntos obtenidos por cada una de ellas para conocer cuál de las cuatro es la ganadora.

Bibliografía

Rowling, J.K. (1997). Harry Potter y la Piedra Filosofal. Barcelona: Editorial Salamandra.

Cerillo, P. (2005). La animación a la lectura desde edades tempranas. Idea La Mancha: Revista de Educación de Castilla-La Mancha, 1, 99-106.

Los temas tabús de la literatura infantil

Marta García Peña

Si pensamos en el concepto de “tabú” el primer significado que viene a nuestra mente es el de prohibición. Según menciona Freud (2012), su primera acepción se refería a lo sagrado o consagrado, pero recientemente se le ha añadido una concepción relativamente opuesta basada en lo inquietante, peligroso, prohibido o impuro y que conlleva una serie de prohibiciones o restricciones. 

Dichas prohibiciones tienen como base las llamadas tres “S”, referidas al sexo, Satanás y soez.  De este modo, se encontrarán restricciones con respecto a cualquier tipo de texto o imagen de carácter sexual, el concepto de género y los diferentes roles, estereotipos o adjetivos que se les asigne, todo aquello que no se encuentre en las sagradas escrituras (ablación y la menstruación, por ejemplo) o lenguaje malsonante u obsceno.

Si extrapolamos dichas cuestiones al ámbito literario, el gran poder moralizante y pedagógico que caracterizaba a la literatura en sus orígenes provocaba la censura de determinados temas, tales como la muerte, la sexualidad, la diversidad familiar, los sentimientos y emociones y el acoso, entre otros muchos. Sin embargo, como afirma Elizagaray (1997), con la publicación de la novela Pippi Calzaslargas en el siglo XX apareció un movimiento denominado de vanguardia o antitabú que apelaba a la necesidad imperiosa de tratar todos los temas para dar respuesta a la verdadera realidad de los niños.

Figura 1: Portada edición española Pipi Calzaslargas. Fuente: Blackie Books.

Cabe plantearse si no son experiencias sumamente cercanas al niño vivir una pérdida familiar, sentir tristeza, observar un proceso de adopción u presenciar el amor que se procesan dos personas del mismo sexo. Todas estas situaciones no son exclusivas de la vida adulta, sino que son inherentes al propio ser humano. Es por ello que su presencia en la literatura permitirá que el niño sienta el libro como propio, identificándose con sus protagonistas y, por tanto, comprendiéndolo. En este sentido, actualmente la literatura ha abierto nuevas fronteras para adaptarse a una sociedad cuya mentalidad es cada vez más abierta, lo que ha permitido que exista una amplia variedad de cuentos infantiles o álbumes ilustrados de temas anteriormente considerados como tabú. De esta forma, sus tópicos han adquirido rasgos tratables o aptos y se ha dirigido la mirada al cuidado de su tratamiento y no tanto al tema en sí (Cerezales, 2012).  

Bibliografía

Freud, S. (2012). Tótem y tabú. Madrid: Alianza.

Elizagaray, A.M. (1997). LIJ nórdica: en contra del tabú. Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil, 10 (97), 7-18. 

Cerezales, M. V. (2012). De eso no se habla o lo que se habla de eso: el abordaje de los temas tabúes en la LIJ. En V. Sardi y C. E. Blake, Un territorio en construcción: la literatura argentina para niños: Actas de las IV Jornadas de Poéticas de la Literatura Argentina para Niñ@s. (pp. 107-112). Buenos Aires: Universidad Nacional de la Plata. Recuperado de https://repositoriosdigitales.mincyt.gob.ar/vufind/Record/SEDICI_2025de74b5c42fd2b996725fa935173a

La poesía infantil y la transcendencia de las fronteras lingüísticas

Luisa Santamaría Ramírez

«Los infantes viven en el reino de la rima consonante»
Federico Martín Nebras

La poesía infantil es ese reino de la memoria de una voz, de una cadencia primordial que es vínculo primigenio no solo con el idioma sino también con el origen identificador del propio yo. Reinado de la imaginación creadora también, que a partir de la imagen, de la metáfora, elabora un mundo donde todo es posible, donde los sentidos se entrelazan y el disfrute viene de la mano del juego.

Pero si hay algo que caracteriza a la poesía infantil es la rima, que proporciona al texto la musicalidad y el color. La rima que nos conduce por las palabras y por las emociones provocadas, ligada siempre a la armonía, que va conformando la vida del niño, su imaginación y sus recuerdos.

En su pequeño mundo infantil, el niño va aprendiendo a hablar mientras “traduce” a términos conocidos. A medida que va reconociendo más términos, se va enriqueciendo, literariamente también, y disfrutando del juego de la escucha y la lectura. Esta traducción no es diferente de la que se realiza entre dos lenguas distintas porque, apunta Octavio Paz, “en lenguas distintas los hombres dicen siempre las mismas cosas.” Esta “universalidad del espíritu” la encontramos en la poesía infantil: necesidades, experiencias, miedos,… conforman un universo donde todos se reconocen. 

La traducción, por tanto, de poesía infantil, no entraña dificultad en su acercamiento a los temas, sino en la construcción de la rima. “La postura del traductor debe ser respetar, antes que el significado, la musicalidad del texto” (Pastor y Morilla, 1998: 615-616). El buen traductor será, por tanto, aquel cuyo “…punto de llegada es un poema análogo, ya que no idéntico, al poema original”,  en palabras de Octavio Paz.

Cubierta de El cerdito guarrete y algún amiguete. (Imagen cedida por José Luis Torrego)

Para ilustrarlo con un ejemplo, nos acercamos al poema de José Luis Torrego “El cerdito guarrete”, de su poemario infantil “El cerdito guarrete y algún amiguete”, publicado por Lastura en 2017, del que están preparando su edición en lengua gallega. “O porquiño cerello e algún amigo parello” es el resultado de la traducción de Eladio Mejuto en colaboración estrecha con el autor para conseguir mantener la rima, la musicalidad, y el sentido del poema original.

El cerdito guarreteO porquiño cerello

Cuando come nunca usa
tenedores
y se mete
con las manos y a puñados
en la boca los filetes.
Su mamá de dice: hijito,
come despacito,
mastica el filete
o todos te llamaremos
cerdito guarrete.
Cuando llega el postre,
la tarta
y el sorbete,
¡se lo traga tan de golpe!
¡se le hinchan los mofletes!
Su mamá le dice: hijito,
poco a poco,
con esos churretes
todos te llamaremos
cerdito guarrete.
La mamá es puro grito:
¡Pero, hijito,
Con lo limpios que somos
en la familia Cerdito!
¡… y esos berretes!
Anda, vete
corriendo a lavar la cara
¡como un cohete!
O todos dirán: ¡mira,
esa es la familia
del cerdito guarrete!

Cando xanta non utiliza
o tenedor e metese
ca man a presadas
na boca os filetes.
A sua nai dille, meu fillo,
xanta a modo,
que embulleste todo
ou imos chamarte
no noso concello
o porquiño cerello.
Mais ao chegar o postreiro,
as filloas ou as orellas,
embullao todo enteiro!
medranlle as meixadelas!
A sua nai dille: meu filliño,
a modiño,
ca con isos lamparós
chamaremoste no noso concello
o porquiño cerello.
A nai nun puro berro:
pero, filliño,
e nos ca somos moi limpos
na familia dos porquiños!
… e ti cas larafuzas!
Anda, vai
Dille a sua nai
correndo a limpar a cara
ou todos han decir:
no noso concello
isa é a familia
do porquiño cerello!

Bibliografía
López Valero, A., Jerez Martínez, I., y Encabo Fernández, E. (2010). Aproximación a la poesía infantil. Murcia: Universidad de Murcia. Recuperado de: https://digitum.um.es/digitum/handle/10201/17374

Luján Atienza, Á. L. (2016). “Algunas consideraciones sobre la métrica de la poesía infantil española contemporánea”. Rhythmica: revista española de métrica comparada, 14, 23-63.

Pastor, C. M. M., y Morillas, E. (1997). “La rima en la traducción de poesía infantil: Las filastrocche italianas”. En La palabra vertida: investigaciones en torno a la traducción: actas de los VI Encuentros Complutenses en torno a la Traducción (pp. 615-620). Madrid: Editorial Complutense.

Paz, O. (1971). Traducción: literatura y literalidad. Barcelona: Tusquets [En: Cervantes Virtual]

Ramos, M. C. (2012). “Lectura de poesía en la escuela: el pez que no se ve”. Revista Cuatrogatos. Recuperado de: www. cuatrogatos. org/articulolecturadepoesiaenlaescuela. html.
Torrego, J. L. (2017). El cerdito guarrete y algún amiguete. Madrid: Lastura 

El álbum ilustrado: una gran oportunidad para tratar la inclusión en el aula

Patricia Blanco Reyes

La Literatura Infantil está presente en las aulas de Educación Infantil de numerosas formas, ya que brinda grandes oportunidades de aprendizaje. Se trata de un recurso que permite mostrar aquello que de otra forma no sería visible. Tal es así que autores como Fonseca y Sánchez (2014) lo consideran una herramienta imprescindible para aprender dinámica y lúdicamente, gracias a la facilidad con la que cautiva y estimula a los más pequeños y pequeñas. 

Ahora bien, ¿estamos hablando de toda la literatura infantil en general? ¿o más bien de alguna en concreto? En este caso se hace referencia al álbum ilustrado, ese tipo de obra en el que prima el código de la imagen sobre la palabra y donde la ilustración es el eje que vertebra la narración. Y, que, además, surgió por la necesidad de facilitar el acceso a la lectura a los niños más pequeños (Colomer, 1996, p. 28). 

Figura 1: ejemplo de álbum ilustrado. Sin rumbo por el mundo. Catalina y el oso. Fuente: Christian Pepler, edición de Kalandraka (2007)

Por lo tanto, las oportunidades de aprendizaje que brinda el álbum ilustrado recaen en la imagen, ya que es lo que prima sobre el texto, como se puede observar en la figura 1. Y, afortunadamente, el valor educativo de la imagen es incalculable. De hecho, se considera que permite conocer mejor la realidad, porque “estudiar el lenguaje visual nos acerca a la comprensión del mundo en el trasegar de las experiencias y en el encuentro con expectativas futuras.” (Díaz, 2009, p. 147).

En relación con la enseñanza de la realidad, se ha de saber que esto supone mostrarles la diversidad existente en nuestra sociedad, puesto que no podemos permitirnos el lujo de continuar reproduciendo ciertas lacras sociales como la exclusión social o la discriminación. Por ello, es fundamental dar valor a la educación inclusiva. 

La educación inclusiva no es solo atender al alumnado con diversidad funcional, sino que también se debe tener en cuenta todas las diferencias que existen entre los niños y niñas. La inclusión así implica un proceso esencialmente social en el que todas las personas de las escuelas aprenden a vivir con las diferencias y además a aprender de las diferencias (Ainscow, 2001). 

Para conseguirlo, el álbum ilustrado se convierte en una de nuestras mejores aliadas, ya que, en su gran mayoría, abordan temáticas vinculadas con la atención a la diversidad. A continuación, se muestra una tabla realizada a partir de diferentes tópicos relacionados con la inclusión y donde se muestran algunos títulos que podrían servir de ejemplo. 

Tabla 1: Algunos álbumes ilustrados para tratar la inclusión. Fuente: elaboración propia.
  • Lenguaje claro y sencillo
  • Vocabulario y extensión de acuerdo con la edad del lector
  • Textos que suministren experiencias sensoriales (visual, auditiva, táctil, kinestésica) y que inviten a participar. 
  • Historias interesantes, con lenguaje natural y no artificioso, cuyos temas resulten ricos e inventivos.
  • Ilustraciones originales y no  estereotipadas,  que  amplíen  la  sensibilidad  estética, ricas  en  significados,  coherentes  en  la  creación  secuencial  de  ambientes  y personajes y que extiendan la significación del texto.
  • Incluso introducir  imágenes  sin  palabras  para  que,  a  partir  de  planteamientos ingeniosos, inviten a los niños  y niñas a contar sus propias historias.

Además, mediante los cuentos de este tipo, no solo se acerca a los niños al concepto de diversidad, sino que acaban sintiéndose tan identificados con los protagonistas que desarrollan empatía por ellos, valor que también es fundamental trabajar. De este modo, se consigue que una familia monoparental o una niña que quiere ser futbolista comience a ser algo natural en la nueva realidad que se crea en ellos gracias a los álbumes ilustrados. 

A pesar de la gran capacidad educadora del álbum ilustrado, gran parte de que se consiga una verdadera educación inclusiva recae en el docente. Por ello, se ha de tener en cuenta una serie de criterios a la hora de elegir la obra a trabajar con los alumnos. Según Pulido-Mantas y Ruíz-Seisdedos (2018) dichas especificaciones son:

En definitiva, es evidente, que con este tipo de obras se puede conseguir una verdadera educación en valores e inclusiva y no solo dirigida a niños y niñas, ya que, como bien explica Durán (2007), mencionado en Martínez (2017), el álbum ilustrado es un objeto cultural que se dirige a un público que no siempre tiene que ser infantil.

Bibliografía

Ainscow, M. (2001). Comprendiendo el desarrollo de escuelas inclusivas. Recuperado de https://oas.org/cotep/GetAttach.aspx?lang=en&cId=493&aid=728

Colomer, T. (1996). El álbum y el texto. Peonza39, 28. Recuperado de http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/peonza-revista-de-literatura-infantil-y-juvenil–87/html/

Díaz, A. M. (2009). Imagen y pedagogía. Cuadernos de Lingüística Hispánica, 13, 143-154. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3322198

Fonseca Rojas, A. M., & Sánchez Sánchez, M. A. (2014). Los diez derechos universales de los niños y niñas abordados desde los cuentos infantiles para los estudiantes de primer año de educación general básica de la escuela fiscal mixta. (Tesis de Pregrado). Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador. Recuperado de http://dspace.ups.edu.ec/handle/123456789/6880

Martínez, A. (2017). El álbum como herramienta pedagógica: propuesta para la mejora de la identidad personal. (Trabajo Fin de Grado) Universidad Internacional de La Rioja, Alicante. Recuperado de https://reunir.unir.net/handle/123456789/2265

Pulido-Mantas, L., & Ruíz-Seisdedos, S. (2018). Educación inclusiva a través de la literatura infantil: la lectura para interiorizar las diferencias. MLS Educational Research (MLSER)(1).

El cuento tradicional y los estereotipos de género III: la mujer como género débil

Andrea Arranz Morejón

Finalizamos esta serie sobre estereotipos de género con la última categoría analizada, aquella que hace referencia a la visión de la mujer como género débil y a la representación masculina del poderoso y forzudo.

Podemos observar que la mujer es presentada como el género débil pues se la describe como una persona delicada, asustada, compasiva, enamoradiza, inocente, triste, silenciosa, llorona y soñadora (en el sentido de ilusa). Llama especialmente la atención la cantidad de veces que la mujer llora a lo largo de los relatos, hecho que muestra la debilidad de las mujeres en estos cuentos. Además, la mujer es descrita tan sumamente frágil hasta el punto de que se la critica por desmayarse al ver a sus hijas muertas justificando que es un recurso habitual que las mujeres emplean en situaciones así, como si se tratase de una situación normal que maten a tus hijas. A continuación, se puede observar el gráfico correspondiente al análisis de esta última categoría.

Figura 1: la mujer como género débil. Fuente: elaboración propia

En contraposición a la mujer, el hombre es considerado el género fuerte, puesto que es representado como fuerte, orgulloso, valiente y violento. Este último adjetivo resulta importante en tanto que el hecho de pegar a una mujer le hace ser fuerte, se presenta como algo habitual y hace que la mujer este subordinada al hombre. Este hecho se puede observar en el siguiente ejemplo de Pulgarcito: “La amenazó con pegarla si no se callaba” (Perrault, .

En definitiva, hemos comprendido la inmensa cantidad de estereotipos de género presentes en los cuentos tradicionales y la relevancia que este hecho supone puesto que puede convertirse en un verdadero peligro para la formación de los niños. Esto se debe a que, al contemplar a dichos personajes pueden tomarlos como modelos a los que imitar y, así, adquirir los roles de género tradicionales establecidos. Por ello, es fundamental conocer los estereotipos de género y romper con ellos a través de la explicación de estos si leemos cuentos tradicionales o mediante los numerosos cuentos actuales que ya rompen con dichos estereotipos e incluso con los arquetipos literarios como en Kika Superbruja, donde la bruja ya no es el prototipo feo, gordo y malvado. Algunos ejemplos de estos cuentos son ¡Vivan las uñas de colores!Edu se viste de princesaLas princesas también se tiran pedosEl niño que no quería ser azul, la niña que no quería ser rosaYo quiero ser futbolista… o noYo no quiero ser princesa, etc.

Concluimos con un pensamiento de Michelle Bachelet, ex Presidenta de Chile y primera directora de la agencia ONU Mujeres, “La igualdad de género ha de ser una realidad vivida”.

Bibliografía

Perrault, C. (1983). Pulgarcito, Cuentos de antaño (pp. 157-172). Madrid: Anaya.

El cuento tradicional y los estereotipos de género II: las tareas asignadas

Andrea Arranz Morejón

Continuamos con nuestro análisis del sexismo presente en los cuentos tradicionales. En esta ocasión nos vamos a acercar a las labores realizadas por hombres y mujeres en estas historias.

Respecto a las tareas asignadas a la mujer en base a los roles de género, podemos hablar desde dos vertientes. Por un lado, en torno a los deberes del hogar, ya que la mujer debe encargarse de estas siempre, es decir, forman parte de su papel como hembra. Así se muestra en numerosas ocasiones en los cuentos a través de frases como: “Tuvo que trabajar duramente de la mañana a la noche, levantarse temprano, acarrear agua, encender el fuego, guisar y lavar”, “Preparó la comida”, “Hizo las camas […] fregó, limpió y preparó la cena”, “La obligaba a hacer las faenas de la casa”, “Tenía que fregar platos y escaleras […] planchar”, “Trabajaba a destajo”. Por otro lado, en base al papel como madre es la mujer la que debe cuidar de los hijos y la que se preocupaba por ellos. De esta manera, la mujer es representada mediante adjetivos como dulce, buena, paciente, agradable, compasiva, tranquila y reflexiva.

En definitiva, la mujer es educada y preparada para ser buena esposa y madre. Asimismo, debían hacerse cargo de las labores del hogar y del cuidado de los hijos. De esta manera, adquieren un papel exclusivamente dedicado al hogar (Sonlleva, 2018; Arranz, 2020). Con esta actuación se las aparta del mundo público y social, evitando que puedan demostrar su capacidad más allá de las puertas del hogar. Esto redunda en una concepción de minusvalía de la mujer frente al hombre. A continuación, se puede observar el gráfico correspondiente al análisis de esta segunda categoría.

Figura 1: tareas asignadas a la mujer en base a los roles de género. Fuente: elaboración propia. Fuente: elaboración propia.

En contraposición a la mujer, el hombre se dedica exclusivamente a cazar y siempre es rico a excepción de algunos casos en los que se presenta a ciertos hombres pobres. Sin embargo, estos individuos en el transcurso del relato se van convirtiendo en ricos, pues el hombre sí podía ascender por mérito propio. Aspecto que no sucede con la mujer, que siempre alcanza un estatus superior mediante el matrimonio.

Bibliografía

Arranz, A. (2020). Las biografías de Marisol y Dolores: dos maestras segovianas en la dictadura franquista. (Trabajo Fin de Grado). Valladolid, Universidad de Valladolid.

Sonlleva Velasco, M. (2018). Memoria y reconstrucción de la educación franquista en Segovia. La voz de la infancia de las clases populares. (Tesis Doctoral). Valladolid, Universidad de Valladolid.